伊斯蘭的教育觀建立于源自《古蘭》）和《圣訓》的伊斯蘭的價值觀和方法論之上。伊斯蘭認為，教育是人類在安拉的引導下，逐步擺脫蒙昧狀態(tài)的必要手段，是培養(yǎng)穆斯林優(yōu)秀人才，改革不合理的社會制度和觀念，實現(xiàn)伊斯蘭最高理想的唯一途徑。正是通過教育途徑，先知穆罕默德鑄造了第一代畏主守法的精英，后來，層出不窮的精英又肩負了教育人民、導人至善的使命。

那么，伊斯蘭教育觀與中西諸教育觀有何重要的區(qū)別呢？我們可以從如下幾個層面觀之。

一、理智與感悟的統(tǒng)一

   穆罕默德·庫特卜在《伊斯蘭教教育的法程》中指出：伊斯蘭教育應該首先強調人的正信，即“促使人與安拉之間每時每刻、各個行動、一切思想和感情的持久的緊密聯(lián)系。”這里所說的思想當然包括了理智，因為如果思想不是以理智為根基便不稱其為正確的思想。這里所說的感情當然也不排斥感悟，因為只有建立在以理智為基礎的感悟之上的感情才是信仰的真情實感和力量的源泉。因此，伊斯蘭教育觀極為重視理智與感悟之高度統(tǒng)一。一方面教育要關心人的理智方面，使其思想有一個正確的活動范圍，不讓他們迷失方向，引導他們在廣闊的天地里自由地去探索安拉寓于宇宙之中的深刻哲理；一方面教育要注重人的感悟方面，使感知、想象、情感、意志等心理要素相互交融、貫通，在信仰的無限空間里不斷升華，放射出異彩。理智與感悟是共同時空背景下同生共長相互關聯(lián)的范疇，它們貫穿于伊斯蘭的教育過程中，也應當貫穿于人類的教育過程中。

   然而，在西方教育思潮中，不是理性主義占主導地位，就是非理性主義占主導地位。古希臘時期是理性主義居支配地位的時期，亞里土多德和柏拉圖都曾強調理性在教育中的作用。中世紀是絕對理性主義占統(tǒng)治地位的時期。奧古斯丁等神學家們將理性的內涵和外延擴而充之，推至摧殘、壓抑人性的反理性的地步。文藝復興以后到十九世紀中葉，理性主義又重新占居主導地位。它提倡把以科學文化知識為主體的理性作為判斷一切價值的標準，將被條理化和邏輯化的理性誤認作人類精神世界的唯一霸主，排斥由信念、情感、意向、靈感、直覺等構成的不能直接用理性表達的心理活動過程。它的各種弱點構成了后來非理性主義教育思想得以廣泛傳播的時代條件?，F(xiàn)代非理性主義與當代西方教育結下了不解之緣，眾多的教育思想及流派紛紛登場。其中以非理性主義為基本特色的是存在主義教育、人本主義心理學教育等等。其共同的教育主張是不重視系統(tǒng)理性知識的教育，偏激地提出和倡導了反道德主義、非歷史主義、唯情緒主義、悲觀主義等觀點，片面地強調情感、意志、興趣、動機在教育過程中的作用。弗洛伊德的“精神分析”學說更是把非理性主義教育思潮推向極至，把本能需求的自發(fā)性、沖動性和盲目性視作教育冰川底下的“沸騰的鍋”，即將無序、混不沌的潛意識當作人的真正的本質和教育的真正本質。藝術教育所產生的超現(xiàn)實主義作品便是一例。

   縱觀西方教育思想中的理性主義與非理性主義之爭，它們主要是圍繞兩個教育哲學命題展開討論的。一、人的本質觀，從歷史淵源上看，柏拉圖是理性主義教育的鼻祖，他把人看成是精神存在物，提出理性是人的本質，認為用理智克服感性欲望才能達到“至善”，因而在人的社會屬性和自然屬性的把握上更強調前者。非理性主義則反其道而行之，用“人性”否定理智。它繼承和發(fā)揚了古代樸素唯物論的人性觀，把人的本質歸結為人的自然屬性，認為追求來世是虛幻的，人的各種自然本性應得到培植和隨。動所欲的表露。這樣，兩者便分庭抗禮，相互對立起來?，F(xiàn)代理性主義教育倡導科學至上、技術至上的無個性文化，把傳統(tǒng)的世界觀、價值觀等問題排除在自己的視野之外，把教育研究局限于認識論、邏輯分析等實證科學的范圍內，追求完整性、嚴密性。規(guī)范化、系統(tǒng)化。非理性主義教育則反對在教育研究中取消本體論、價值論等問題，不主張把人類群體經驗的文化知識作為教育內容，只強調人體的感性經驗。事實上，世界觀、價值觀、知識觀、邏輯學等問題是人類精神生活中普遍存在著的問題，也是影響教育思想、使各教育思想學派分道揚鑣的分叉點。把它們人為地分割開來，對立起來是不足取的。二、認知方法。在人類一般的認識活動中，除了邏輯、實證、實驗的方法外，還有直覺、頓悟、靈感等方法。但它們之間并不是斷然無關的，一般而言，前一類方法是后一類方法的基礎，后者則是前者的升華。如果象安薩里那樣把兩者比作“眼球”和“光”似乎更確切。理性主義教育和非理性主義教育在這個問題上顯然各執(zhí)一端，走向對立面。

   只有伊斯蘭倡導的理智與感悟的高度統(tǒng)一是最合理、最完善的，因為它賦予理智與感悟以信仰上的意義。

二、倫理教育與科學知識教育的統(tǒng)一

   穆罕默德·庫特卜在《伊斯蘭教教育的法程》中還指出：“伊斯蘭的教育是無所不包的，它涉及人們的軀體和理性，物質生活和精神生活，以及人們在世界上的一切活動的各個方面。所有這些，沒有一絲一毫被伊斯蘭教育所放棄，或被其所忽視。如果說，某些組織只是確信人類生活中可以感知的具體事物，而又有某些組織則只確信人類生活中抽象的事物，那么，伊斯蘭則同時對這兩類組織所持的信念兼而有之，而且使這兩種信念在人們的內心里和現(xiàn)實生活中平衡、協(xié)調、相依相輔。”

   既然如此，那么在教育方面，凡是側重或偏向于人類生活領域中某一方面者，都被認為是偏離鑄造穆斯林個性所需要的平衡，因此，也就偏離了正確的伊斯蘭教育觀。

   而西方傳統(tǒng)教育觀往往強調教育的職能在于傳授人類已有的、歷史上積累下來的文化科學知識，忽略了倫理道德的培養(yǎng)，使人變成為科學所驅動的裝置，缺乏人的主體性。從西方現(xiàn)代化所走過的路來看，科學技術的高度發(fā)展，物質財富大量涌現(xiàn)，帶來的卻是人的道德的淪喪和主體性的匱乏。同性戀、吸毒、色情文化和各種暴力正在侵蝕著人們的心靈。擺脫了經濟倫理現(xiàn)制約的各種經濟行為誘導人們無限地、貪婪地開發(fā)和利用自然，使人類陷入了與大自然的嚴重對立之中。能源危機、資源浪費、環(huán)境污染、生態(tài)失衡等問題接遺而至，使人類處于嚴重的危機之中。誠如《學會生存》這一國際文件所指出的：“現(xiàn)代人發(fā)現(xiàn)科學進展與生產力是不受人們支配的，它們服從它們自己的邏輯，而它們的邏輯是非人性的”，“技術已經產生了嚴重的有害的結果。它已經危害著，并且仍然在破壞著人們與他的環(huán)境之間，自然與社會結構之間，人的生理組織與他的個性之間的平衡狀態(tài)。無可挽回的分裂狀況正在威脅著人類”。正是出于這種危機感，人們呼吁教育培養(yǎng)出具有倫理意識和主體意識的人，把人從科技崇拜的奴役中解放出來。

   此外，隨著科技的進步和經濟的發(fā)展，西方世界沉沒在物質主義、享樂主義、消費主義的惡浪中。一切人與人之間的關系都化為金錢關系、商品關系。人們只是追求本能、沖動的滿足和物質至上的享樂。由于缺少倫理道德的約束，為人所創(chuàng)造的物質反過來支配人、驅使人，使人們在對它的瘋狂追逐中失去主體性，導致人性的異化。已經或者正在失去自己的主體意識，失去精神與靈魂家園的人們在沉痛的反思中開始把眼光轉向教育，特別是道德教育，這也是當代物質主義走向極端后所呈現(xiàn)的歷史邏輯。人們期待教育能發(fā)揮其倫理上的功能，通過制約人的物欲形成人的自主力量。這種以倫理為基礎的自主力量能夠有效控制和操縱物質力量；使它不致成為一種“異化”因素去消融、腐蝕人的性靈。

   中國傳統(tǒng)教育觀則突出倫理教育而忽略科學知識的傳授。雖然中國有儒、道、釋和諸子百家這種多元思想價值并存的局面，且對教育的本質和功能都有不同程度的論述，但占主導地位的是以孔子為代表的儒家教育思想。孔子出于維護君主統(tǒng)治的目的，非常重視培養(yǎng)忠順的臣民。他所主張的“教民”，其教育的基本內容就是德教和禮教。德禮教育就是通過后發(fā)人的道德意識，使人從“克己”、“修己”、“內省”、“自訟”中求得人性之完善，求得心理的內在平衡和精神的自我愉悅。但教育的內容皆離不開“君君、臣臣、父父、子子”等教義。這種強調等級差別的忠孝仁義教育，是一種奴性教育，它造就了一代又一代順民、愚民，使他們紙滅對科學的追求意識，對個性和權利的需求意識。中國自然科學和人文科學之相對落后在很大程度上和這種重倫理、輕科學的教育思想有關。從儒學教育本身來看，它并不重視抽象的思辨論證、嚴密的邏輯推理和系統(tǒng)的理論建樹，而僅是對人們的行為準則、日常生活和價值取向施以經驗的、直觀的影響。它有意無意地發(fā)揮著一種準宗教的作用，但又不是真正的宗教，因為它缺少象伊斯蘭一樣的，建立在“認主獨一”基礎上的信仰體系、功修體系和生活方式。它把靈魂的塑造降格為一種工具，用它去緩沖烏托邦世界和污濁現(xiàn)實之間的對立。它的理想主義主張使它最終著眼的僅是倫理秩序的設計而無意于靈魂的最終拯救。它勢必脫離教義層次而轉向現(xiàn)實心態(tài)。所以，當激烈而頻繁的政治變革摧毀了社會各領域（包括教育領域）的自我生成力時，社會本身亦難逃道德分裂與重建專制的惡性交替。

   伊斯蘭倫理教育與科學教育相統(tǒng)一的教育觀是使中西教育走出困境的唯一出路。《古蘭》本身是一部既富有倫理精神又充滿科學知識，引人遵循正道的不朽經典。在伊斯蘭教育觀看來，倫理道德提示人們?yōu)槭裁匆獙W習科學知識，如何正確掌握和合理運用科學知識；而科學知識（如《古蘭》所提及的有關胚胎學、地質學、天體物理學、宇宙學等自然科學內容）則提示人們?yōu)槭裁匆ㄟ^求知的方式來認主獨一，堅定信仰，從而更好地利用伊斯蘭倫理觀來自律。

三、宗教功修與社會工作的統(tǒng)一

  穆罕默德，塔哈尼在《怎樣培養(yǎng)教育穆斯林青年》一書中指出：“如果一個穆斯林僅僅熱心和埋頭于功修禮儀，整天忙于誦念經文和每次禮拜后的那些祈禱詞，什么也不關心；除此以外，穿著粗簡，生活艱苦，對自己所敬佩的人言聽計從，百依百順，對于生活中的其它大小事物和穆斯林大眾的種種事物則漠不關心，認為政務問題自然有專職人員負責，而自己是教門人……毫無疑問，他已偏離了伊斯蘭教育的正道。”

   的確，伊斯蘭教育觀主張宗教功修與社會工作的統(tǒng)一，認為人無論做什么社會工作，只要他在從事該項工作時意念純真，即把工作和博取安拉的喜悅這樣的善意聯(lián)系起來，那么，該項工作也就是一種善功。工作者本人必將蒙安拉的報償。伊斯蘭教育反對片面的功修。這是圣妻阿依莎的論斷。有一次她看見一個人在低聲說話，裝出一副奄奄一息的虛弱相。阿依莎問道：“此人怎么啦？”旁邊的人們答道：“他是一位苦修行者。”阿依莎馬上作出回答：“歐麥爾是修行者的師表。他說話聲音宏亮，步行動作迅速，伊斯蘭不會承認此人這種外表式的苦修行。”有一天歐麥爾見到一個這種類型的苦修行者，使用鞭子抽打他，告誡他說：“你不要在我們的面前把我們的伊斯蘭搞得如此氣沉沉。愿真主詛咒你！”同樣，如果一個穆斯林把自己的精力和時間全部用于社會工作，不禮拜、不齋戒、不朝覲等，那么，他也偏離了伊斯蘭教育的正軌。

   而古代基督教教義鼓勵人們輕視短暫的現(xiàn)實生活，潛心修煉，將自己的一切獻給神，聽從神的召喚，以追求永恒的超凡脫俗。脫離世俗生活和社會工作的僧侶階層被認為是最高尚的。為了專心伺奉上帝甚至可以拋棄父母，獨身不婚。因為“專心伺奉父母的人，不能專心伺奉上帝”，“沒有妻室的人能專心事主，惟求取悅于主。”（《圣經·新約哥林多前書））28節(jié)）

   現(xiàn)代西方的基督教，在遭受文藝復興運動和啟蒙運動的重創(chuàng)后，一蹶不振?；浇掏讲辉傧髲那澳菢幼⒅刈约旱淖诮坦π?。一生只進教堂三次者有之，只在星期天作禮拜者有之。這種宗教世俗化或半世俗化傾向打破了宗教功修與社會工作的統(tǒng)一。它造就的是缺乏正信和遠大理想的人，這些人往往為物欲所蔽，東奔西走，到頭來荒蕪了精神的綠洲，使其變成砂石亂飛的孤島。佛教則持苦修禁欲的教育觀。教徒們出家修行，終日禁錮在高墻深宅的禁寺內，燒香拜佛，誦讀佛經，閉目打坐。這種與世隔絕，把宗教功修與社會工作截然分割開來，對立起來的做法同樣是一種偏離，而且是一種以物伴主的偏離。儒家和道家因完全缺乏一種真正意義上的宗教功修而無所謂宗教功修和社會工作的統(tǒng)一可言?？鬃与m然受仁民愛物、博施濟眾的人本思想的驅動，厥里辦學，杏壇設教，但儒學教育只偏注治國方略和人倫建構，培養(yǎng)“學而優(yōu)則仕”的少數(shù)賢哲貴族，最終無法擺脫成為一種缺乏正信根基的政治泡沫的命運。道家、道教是以崇尚神仙之信念為基礎，雖然提倡個性的發(fā)展，但更多地追求一種保身、全生、自然無為的精神狀態(tài)，而否定教育目的的社會制約性。在道家看來，接受教育、學習是為了返樸歸真，回歸到原始的自然狀態(tài)，否認教育對社會發(fā)展的促進作用。由此可知，儒道兩家不但缺少一種真正意義上的宗教功修，而且缺乏一種真正意義上的社會工作。前者把少數(shù)賢哲貴族的治國勘亂和儒家倫理思想的傳播視為全部社會工作之內涵；后者則以擺脫社會工作（包括倫理思想的傳播）為目標。

   部分中國傳統(tǒng)教育觀甚至把人的社會責任看得高于宗教或等同于宗教。如“夫民，神之主也。是以圣人先成于民，而后至力于神”（《左傳·桓公六年》）。“神，聰明正直而壹者，依人而行。”（《左傳·莊公三十二年》）“事親如事天”，“使民如承大祭”。許多家庭神龕上過去都供有“天地君親師之神位”。黃帝、神農氏、伏羲氏、孔孟、關羽、岳飛都上升到和神平等的地位。

四、結語

   伊斯蘭教育觀與中西清教育觀的比較向我們提示：伊斯蘭教育是人類最完善、最合理、最公正的教育。它立足于“認主獨一”的信仰基石，強調理智與感悟的統(tǒng)一，倫理道德教育與科學知識教育的統(tǒng)一，宗教功修與社會工作的統(tǒng)一。只有這樣才能實現(xiàn)教育功能之協(xié)調，使教育和個人、社會處于和諧、均衡的狀態(tài)。而其它教育由于在價值取向和認知模式上充滿了難以克服的矛盾和沖突，無法真正建立起教育功能系統(tǒng)的內部平衡。中國和西方的教育史告訴我們：隨著社會之變遷，原有的教育結構往往會顯得落后，甚至開始損害個人、社會和教育自身的發(fā)展需要，教育表現(xiàn)出保守性、破壞性的負效性質。隨著這種損害和破壞的與日俱增，教育體制會發(fā)生不可逆轉的根本性的裂變。教育的完全失調、失控狀態(tài)勢必引起對原有教育思想、教育觀念的挑戰(zhàn)，引起對原有社會結構的否定和自身的消解。這時候，教育和社會皆處于動蕩狀態(tài)，人忙的不滿情緒，抵觸情緒急驟增長。由于教育自身的保守性特點，它的變遷一般來說總是落后于社會的變遷。在這種情形下，教育的負向功能帶來的功能性嚴重失調、失控使教育處于一種遷延性、繼發(fā)性的危機之中。“例如中國五十年代末至七十年代末的教育總體功能正是處于這樣一種完全失調狀態(tài)。一方面，不停地改革，不停地整頓；另一方面，又不為大多數(shù)人所滿意，不斷地給個人、社會和教育自身帶來損害。”（《教育正負功能的矛盾》，（《中國當代教育思潮》）西方社會在各種社會制度轉換時期更是如此。即使對教育思想和觀念作一些更正和改良，對教育結構和教育體制作些修修補補，也只能是一種權宜之計。